lære norsk i barnehagen

Kjernekomponenter barnehage

Kjerneelementer i arbeidet med språkutvikling og språkarbeid i Drammensbarnehagene

 

Kjerneelementer i arbeidet med språk i lek i Drammensbarnehagene

 

Kjerneelementer i arbeidet med leseglede i Drammensbarnehagene

Kjerneelementer i arbeidet med førskoleaktiviteter i Drammensbarnehagene

 

Kjerneelementer i arbeidet med flerspråklighet og norsk som andrespråk i Drammensbarnehagene


Barna får den støtte og hjelp de trenger for å lære norsk

får bruke førstespråket sitt i innlæringen av norsk

opplever at barnehagens innhold tar utgangpunkt i forkunnskaper og erfaringer det har med seg

deltar i aktiviteter som støtter og gir utfordringer tilpasset mestringsnivå

deltar  i aktiviteter som ivaretar og styrker  ulike språklige aspekter; innhold, form og bruk

får gjennom økt ord- og begrepsforråd både på førstespråk, norsk og andre språk tilgang til dypere forståelse av begrepene

får styrket begrepsforståelse gjennom et bredt spekter av kroppslige, sanselige, estetiske og språklige erfaringer

får støtte i ressurser på førstespråket under arbeid med fortellinger eller tema for styrking av begrepsforståelse uavhengig av språk

bygger på kompetanse på førstespråket i innlæringen av norsk

bygger videre på de forkunnskapene og erfaringene barna har med seg

følger med på barnets begreps- og språkutvikling, slik at barnet kan få utfordringer tilpasset sin utvikling 

arbeider systematisk med utvikling av språkets ulike aspekter; innhold, form og bruk

legger til rette for at barna får varierte erfaringer, både kroppslige, sanselige, estetiske og språklige

jobber bevisst med å utvikle barnets dekontekstualiserte språk, gjennom fortelling, leseaktiviteter og samtale

benytter foreldrenes ressurser i arbeidet med å støtte barnets språkutvikling på begge språk 

samarbeider med foreldre, slik at de kan samtale om tema vi jobber med i barnehagen på de språk de kan best

Førstespråk- vs. andrespråklæring

Til nå har vi sett på flerspråklighet og hvordan vi kan anerkjenne og styrke barnas flerspråklige kompetanse. I denne delen skal vi fokusere mer på norskutviklinga deres: Hva kjennetegner innlæringa av et andrespråk og hva må vi være spesielt bevisste på?

Mange forskere mener at det å lære et andrespråk er litt annerledes enn å lære et førstespråk. For Sara foregikk læringa av kurdisk på en annen måte enn læringa av norsk. Førstespråket/-språka – det vil si det eller de språka vi lærer først, og før vi er fire år – læres i noenlunde samme rekkefølge og tempo for alle barn med normal språkutvikling. De ulike trekka i språket, for eksempel substantiv – ord på ting og fenomener, og verb – ord for handlinger og hendelser, læres i samme rekkefølge. Og kompleksiteten i språket, for eksempel evnen til å sette sammen to, tre og fire ord i ei ytring, øker i noenlunde samme tempo. Når barn er ca. fire år har de fått den grunnleggende strukturen i førstespråket/-språka sitt på plass, og alle oppnår det vi kan kalle «innfødtlik kompetanse»: Sara gjenkjennes som førstespråksbruker av kurdisk. Dette skjer til en viss grad «av seg sjøl», uten at miljøet Sara har vokst opp i, er spesielt tilrettelagt: Miljøet er selvfølgelig viktig, men det er ikke slik at Sara ikke utvikler kurdiskkompetanse hvis hun ikke får ei systematisk stimulering. Kurdiskutviklinga hennes skjer til en viss grad «av seg sjøl» i naturlig samhandling med foreldre, søsken og andre. 

Andrespråk derimot følger ei litt annen læringsløype. De læres ofte i ulikt tempo og nivået en oppnår, varierer i større grad fra person til person. Andrespråkslæringa er dessuten mye mer avhengig av miljøet: Hva slags språklig innputt Sara får på norsk, har mer å si for norskutviklinga hennes, enn det innputt på kurdisk hadde å si på den grunnleggende kurdiskutviklinga hennes. Det gjør at det som foregår i barnehagen og på skolen er veldig viktig, og at pedagoger, lærere og fagarbeidere har en svært viktig rolle når det gjelder å legge til rette for ei god norskutvikling. Det forsterkes av at barnehagen og skolen kan være den eller en av de få arenaene barna har til å møte og bruke norsk. Det gjør at vi må være veldig bevisste og systematiske i vårt språkarbeid her.

For systematikk er det første prinsippet for godt språkarbeid i barnehagen og skolen. Det er ikke slik at flerspråklige barn lærer norsk «av seg sjøl» bare ved å være sammen med andre barn som prater norsk – det må systematikk til. Ikke systematikk i form av formelle tilnærminger og aktiviteter, men i form av en gjennomtenkt, faglig forankra tilnærming til hvilke språklige ferdigheter en fokuserer på, hvorfor og hvordan. Et annet grunnleggende prinsipp er at språkstimulering og -opplæring er et felles ansvar. Dette er ikke bare pedagogens eller norsklærerens ansvar – det er alle barnehageansattes og læreres ansvar.

Nyansering!

Det bør nevnes at flerspråklig utvikling ofte ikke er så lineær som framstillinga over kan gi inntrykk av, blant annet fordi mange barn ikke er tospråklige og utvikler ett førstespråk først, for deretter å lære et andrespråk. Mange lever i samfunn der de eksponeres for flere/mange språk fra de er små og/eller flytter mye både internt og på tvers av landegrenser. Dette språkportrettet kan illustrere hvordan dette kan arte seg i praksis:

Abdul fra Afghanistan har pashto som førstespråk, men har fra han var liten også lært en del dari gjennom omgang med slekt, venner og i nærmiljøet ellers. Pashto og dari er de offisielle språka i Afghanistan, og begge brukes i mange sammenhenger, også i skolen. Abdul har imidlertid ikke gått på skole i hjemlandet og begge foreldrene er analfabeter, så han har aldri lært å lese og skrive verken pashto eller dari. Som niåring flytta Abdul til Pakistan. Her er urdu offisielt språk og det var opplæringsspråk på madrassaen – islamskolen – Abdul gikk på i tre år. Opplæringa på madrassaen besto primært av resitasjon, altså gjengivelse, av koranvers på arabisk, og Abdul tilegna seg dermed en del muntlig arabisk her. Han fikk imidlertid ikke skriftlige ferdigheter verken i urdu eller arabisk. Da han var 12 år, starta Abdul på reisa si til Europa. Reisa tok ni måneder og gikk gjennom flere land, og underveis lærte han litt engelsk. Da han kom til Norge som 13-åring, kunne han med andre ord snakke en del dari, urdu, arabisk og engelsk, i tillegg til at han beherska pashto på «innfødt-likt» nivå. Han hadde imidlertid ikke skriftlige ferdigheter i noen av språka (Kjelaas, 2017, s. 218).

Likevel er det selvfølgelig slik at en skal jobbe systematisk med andrespråkslæring.

Hverdagsspråk og skolespråk

Et første viktig moment i arbeidet med andrespråksinnlærere, er skillet mellom såkalt hverdagsspråk og skolespråk. Dette er en distinksjon som blant andre Cummins er opptatt av. Han introduserer begrepene Basic Interpersonal Communication Skills [BICS] og Cognitive Academic Language Profiency [CALP] for å konkretisere hvilke ferdigheter en andrespråksinnlærer trenger å tilegne seg i det nye språket. BICS kan litt forenkla oversettes med hverdagsspråk, og betegner de språkferdighetene en trenger for å delta i hverdagslig muntlig kommunikasjon. Dette er med andre ord de norskferdighetene Sara trenger for blant annet å kunne delta i lek og samtale med klassekameratene sine i friminuttene. Disse ferdighetene tar det relativt kort tid for henne å tilegne seg – fra halvannet til tre år, ifølge en rekke undersøkelser.

CALP på sin side kan forstås som skolespråk og dreier seg om de mer avanserte språkferdighetene en utvikler og trenger i skolen, derav termen «akademisk». Disse ferdighetene tar det betydelig lengre tid å lære, fra cirka fem til sju år, sier Cummins, og enda lengre for elever med lite skolegang fra før. Dette er ei betydelig utfordring både for elevene og læreren. Elevene skal tilegne seg det samme fagstoffet og de samme ferdighetene som sine jevnaldrende medelever, samtidig som de i lang tid har svakere norskspråklige forutsetninger for det. Ytterligere utfordrende er dette fordi elevene skal innhente et bevegelig mål. De majoritetsspråklige elevene fortsetter å utvikle sin språkkompetanse, slik at det kreves stadig mer avanserte ferdigheter for å oppnå et aldersadekvat nivå.

Distinksjonen hverdagsspråk og skolespråk retter fokus mot at språkkompetansen er sammensatt, at skolen krever noen andre språkferdigheter enn det barn utvikler i vanlig, hverdagslig omgang med andre, og at en derfor må jobbe bevisst og systematisk for å oppøve disse ferdighetene. Distinksjonen er også nyttig i kartlegging av flerspråklige barns språkkompetanse. Det kan være lett å overvurdere barns språkkompetanse på bakgrunn av et «flytende» og aksentfritt hverdagsspråk, uten egentlig å vite hvordan det står til med de mer akademiske språkferdighetene deres. Motsatt kan en undervurdere elever som ikke har aldersadekvate ferdigheter i språk og fag, og konkludere med at de trenger spesialpedagogisk støtte, når «problemet» bare er at de fortsatt er i ferd med å utvikle akademiske ferdigheter i andrespråket. I begge tilfeller risikerer en å legge lista feil.

Innhold, form og bruk

Et utgangspunkt for alt språkarbeid er forståelsen av at språkkompetansen er sammensatt og, litt forenkla beskrevet, består av både innholds-, form- og brukskompetanse, det vil si både ord- og begrepsforråd, grammatisk kompetanse og evnen til å bruke rett språk til rett tid med folk. I barnehagen og skolen må en jobbe med alle disse tre områdene. 

Innhold

Ord og begreper

Innhold dreier seg om ord og begreper. Dette er den kompetansen som er viktigst her og nå – for alle, for å komme i gang med kommunikasjon og samhandling, og det er grunnleggende for all videre sosial deltakelse, læring og skolemestring. Det er for eksempel en veldig sterk sammenheng mellom ordforråd og leseferdigheter, og mellom ordforråd og læring av fag. Det er derfor viktig at alle lærere, ikke bare norsklærere, har kunnskap om dette.  

Når vi skal jobbe med ord og begreper, er det for det første viktig at vi er i stand til å skille mellom de to – mellom ordet på den ene sida og begrepet på den andre. Ofte kan en høre at flerspråklige barn som Abul og Sara har lite ordforråd eller svakt begrepsapparat. Da må vi vite hva vi snakker om: Betyr lite ordforråd at Abdul bruker få ord på norsk? Eller betyr det at han har få begreper? Hva er et svakt begrepsapparat? Er det at Sara mangler forståelse av begrepsinnhold, eller er det at hun mangler ord til å uttrykke den forståelsen hun faktisk har? Dette er det viktig at vi har en god forståelse av og en presis beskrivelse av når vi jobber med flerspråklige barn.

Et begrep kan beskrives som et kognitivt verktøy som vi bruker til å begripe verden rundt oss med. Det er en god huskeregel, at vi bruker begreper for å begripe, eller at et begrep er resultatet av at vi har begrepet noe. Når vi møter et fenomen, for eksempel en fugl, i omgivelsene våre flere ganger, møter vi ikke hver nye fugl som et helt nytt fenomen hver gang. I stedet trekker vi ut det som er felles for de fuglene vi møter: De er dyr med nebb og vinger, de kan fly og de legger egg. På bakgrunn av dette lager vi en kategori for fugl som vi putter det nye fenomenet eller eksemplaret inn i. Dette gjør tenkinga vår mer effektiv: Det gjør for det første oppfatninga mer effektiv – vi oppfatter og forstår raskere og enklere, enn om vi må avkode (finne ut av) hver nye fugl fra «scratch». Det gjør for det andre lagringa av ny informasjon og kunnskap mer effektiv – alle nye fugler lagres i en kategori og kobles sammen med våre tidligere erfaringer, kunnskaper, følelser og assosiasjoner med fugler. Og dette gjør gjenhentinga, det å finne fram igjen kunnskap en har, enklere.   

Ord på sin side er den språklige merkelappen vi setter på begreper. Som ordet FUGL for dyr med nebb og fjær. Dette er en tilfeldig merkelapp og den er språkspesifikk – den ser helt annerledes ut på norsk enn på engelsk. Begrepsinnholdet er imidlertid det samme uansett språk. En fugl er et dyr med nebb og fjær uavhengig av om vi kaller det ‘en fugl’ eller ‘a bird’.

Ordet er altså en språklig størrelse. Mens begrepet er en kognitiv størrelse som er språkuavhengig. I møtet med flerspråklige barn er dette veldig viktig, for det betyr at barna kan ha mange begreper uten å kunne det norske ordet: De kan meget vel ha en kategori for og en forståelse av dyr med nebb og fjær uten å kjenne det norske ordet fugl. Hvis vi ikke er oppmerksomme på dette, kan vi komme til å vurdere flerspråklige barns begrepsforståelse på bakgrunn av ordforrådet deres på norsk. Da kan vi ende opp med å undervurdere begrepsforståelsen deres, altså hva de egentlig forstår og kan. Omvendt er det også lett å overvurdere begrepsforståelsen ved å slutte seg til at de forstår alle ord de bruker. Men barn kan godt bruke ord uten å ha «begrepsmessig dekning» for dem.

Erfaringer og bakgrunnskunnskap

I arbeid med ord og begreper er det viktig å være oppmerksom på hvor tett begrepsforståelsen er knytta til erfaringer og bakgrunnskunnskap. Barn som Abdul og Sara, fra eksemplet over, kan dermed ha andre forståelser av og assosiasjoner til et begrep enn det mange av de majoritetsspråklige barna har, fordi de har andre erfaringer og kunnskaper, fra en annen sosiokulturell kontekst. Dette kan gjelde også gjelde et så konkret og hverdagslig begrep som fugl: Hvilke fugler en har erfaring med, om en vant til at det er mange rovfugler der en har vokst opp, hva slags rolle fugler spiller i kulturen, om det er vanlige med fugler som husdyr eller ikke, om fugler er noe en kan spise eller ikke osv. er alle faktorer som vil påvirke hvilke kunnskaper, forståelser, assosiasjoner og følelser en har til begrepet fugl.

Det er også en del begreper som har et helt annet innhold i den norske kulturen enn i andre, eller som mangler motsvar i andre samfunn og kulturer. Særnorske fenomen som hytte/hyttetur og 17.mai kan være eksempler på dette. Slike fenomen vil en norskinnlærer som er ny i Norge, slik som Sara, ikke ha erfaring med. Da må begrepene forklares og jobbes med i skolen. Når begreper bare forklares, er det imidlertid viktig å være oppmerksom på at forståelsen kan bli relativt grunn. Siden et begrep som hyttetur i utgangspunktet ikke aktiverer bakgrunnskunnskap, vekker minner, assosiasjoner eller følelser hos Sara, kan det være vanskelig for henne å relatere seg til det når det blir brukt i en samtale eller ei fortelling, og det kan være vanskelig å sjøl ta det i bruk. For å få en dyp forståelse er derfor erfaringer i en eller annen form viktig. Dette kan en få gjennom både førstehåndserfaringer og andrehåndserfaringer. Førstehåndserfaringer dreier seg om konkrete, kroppslige, sanselige erfaringer, mens andrehåndserfaringer dreier seg om beskrivelser og forklaringer ved hjelp av språket og visualisering og konkretisering.

Førstehåndserfaringer er viktig for alle i barn, i all begrepsutvikling, men er spesielt viktig for flerspråklige barn som er i ferd med å lære seg norsk, slik som Sara, som ennå ikke har så mye norsk språk å hjelpe seg med. For henne er det utfordrende å skulle forstå nye ting – lære seg nye begreper – på et språk hun ennå ikke mestrer så godt. Derfor er praktiske, fysiske, sanselige aktiviteter og tilnærminger spesielt viktige.

I tillegg er det svært viktig å bruke førstespråket til barna/elevene – både der en har tilgang på tospråklig lærer/assistent og der en ikke har det. Når barna/elevene får møte og jobbe med nye begreper på førstespråket, blir læreprosessen betydelig enklere. Skal Sara lære et nytt begrep som eksempelvis ‘evolusjon’ på norsk, er læreprosessen dobbel – hun skal både forstå det nye begrepet og hun skal forstå de språklige forklaringene. Får hun bruke kurdisk eller arabisk i innlæringa, vil det imidlertid kun være det nye begrepet hun trenger å bruke energi på å forstå. På skoler der en har tospråklige lærere, er såkalt trekantsamarbeid en god metode i dette arbeidet. Dette går ut på at tospråklig lærer, særskilt norsk-lærer og faglærer sammen jobber om opplegg og lager en ordbank med sentrale ord og begreper. Disse jobbes det med i morsmålstimer og særskilt norsk-timer forut for at klassen går gjennom et nytt tema, slik at elevene får en grunnleggende forståelse og lærer de norske orda før temaet gjennomgås i ordinær klasse. NAFO har utvikla flere ressurser om denne metoden. En kan bruke de samme prinsippene også der en ikke har tospråklig lærer: Her kan en ta i bruk digitale hjelpemidler og andre ressurser for å la elevene jobbe med nye ord og begreper på førstespråket før og underveis i arbeidet med nye temaer. Det fins en del gode flerspråklige digitale ressurser tilgjengelig, blant annet er Bildetema ei god ordbok. Skolekassa har også gode flerspråklige ressurser, og NAFO har utvikla et nytt flerspråklig læreverk i naturfag, kalt Lumbrikus 

I tillegg er det selvfølgelig viktig å ta utgangspunkt i de erfaringene og kunnskapene barn som Abdul og Sara allerede har i arbeidet med ord og begreper. Alle barn kommer til barnehagen og skolen med livserfaringer, kunnskaper og ferdigheter, og i alt fag- og språkarbeid bør dette være utgangspunkt. Det vil både oppleves anerkjennende og motiverende, og det vil gjøre læring lettere (jf. de tidligere sitatene fra Øzerk 2003 og Cummins 2017). Når det gjelder begrepsforståelse spesielt, vil dette gjøre at barna kan relatere ny kunnskap og nye begreper til erfaringer og begreper de allerede har og kan, noe som vil styrke forståelsen.   

Tverrfaglige og førfaglige ord

Det er mange aspekter det er viktig å være oppmerksom på i arbeidet med ord og begreper. Ett område som har fått mye oppmerksomhet de siste åra, er de orda som tilhører skolespråket og som elever gjerne ikke møter ellers, eller får forklart. Dette dreier seg om tverrfaglige ord som brukes i ulike fag, som for eksempel «relevant», «sannsynlig», «tilsvarende», «kontekst», «dessuten», «perspektiv» e.l. og fagspesifikke ord som brukes i ett eller få fag, såkalt førfaglige ord som for eksempel «tolke» og «analysere» i norsk, og «beslutte» og «makt» i samfunnsfag. Disse orda er spesielt utfordrende for andrespråksinnlærere fordi de møter dem sjelden – kanskje bare i ett fag. I motsetning til fagspesifikke begreper (som f.eks. spesifikke naturfaglige begreper som ‘fotosyntese’ eller ‘evolusjon’) blir disse orda dessuten ofte ikke forklart, verken i læreboka eller av læreren. Det at en del av disse orda «tilhører» ett fag, gjør det ekstra viktig at alle lærere bruker tid på å forklare og jobbe med dem – i sine respektive fag. NAFO har lagd ei ressursside om arbeid med ordforråd i alle fag. Her er det både en kort introduksjon, en film og tips til konkrete arbeidsmåter.

Ords innhold, form og bruk

Arbeid med ordforråd dreier seg ikke bare om innhold, det må også dreie seg om form – hvordan ordet uttales, skrives, bøyes og hva slags plass det kan i en setning, og det dreier seg om bruk – i hvilke sammenhenger ordet er vanlig og ikke vanlig, passer og ikke passer, oppfattes som høflig eller uhøflig osv. Arbeid med ordforråd innebærer med andre ord mange aspekter og bør foregå på ulike måter, i ulike typer læringsarbeid, både muntlig og skriftlig. Bredtvedt kompetansesenter har utvikla en modell kalt språkverksted hvor en jobber med tverrfaglige og førfaglige ords innhold, form og bruk. Denne modellen har blitt videreutvikla av NAFO og presenteres i denne filmen.

Form

I tillegg til innholdskompetanse er det viktig å jobbe med formkompetanse. Dette dreier seg om grammatisk kompetanse og deles gjerne i fire underområder eller språklige nivåer, nemlig fonologi, det vil si lydsystemet, morfologi, som dreier seg om hvordan ord bygges opp og bøyes, og syntaks, som dreier seg om setningsstruktur. I tillegg er tekstnivået, som dreier seg om hvordan tekster bygges opp (ut over setningsnivået), sentralt. Alle disse aspektene er det viktig å være oppmerksom på i grunnleggende/særskilt norskopplæring, ikke bare i norsk, men også i elevenes førstespråk. Det er bred enighet om at førstespråket påvirker andrespråkstilegnelsen, og det er derfor viktig at lærere i grunnleggende/særskilt norsk har noe innsikt i den enkelte elevens språkbakgrunn og i generelle likheter og forskjeller mellom språk. Videre er det nyttig å ha innsikt i såkalt mellomspråksteori.      

Språktypologi og mellomspråk

Det er stor variasjon mellom språk når det gjelder grammatikk, og innsikt i formelle likheter og forskjeller mellom språk, det vil si i såkalt språktypologi, er nyttig når en skal legge til rette for god norskopplæring. På bakgrunn av typologiske beskrivelser av for eksempel vietnamesisk og norsk, kan en sette opp såkalte kontrastive grammatikker, der ulike trekk ved lyd-, ord- og setningssystemet i de to språka sammenlignes og kontrasteres. Dette kan gi viktig innsikt i hva som kan være utfordrende for en elev med vietnamesisk som førstespråk, og forklare hvorfor eleven for eksempel setter inn ekstra vokaler eller utelater konsonanter i ord (både muntlig og skriftlig), eller strever med verb- og substantivbøying i norsk. Vietnamesisk er nemlig et språk som verken tillater konsonantforbindelser eller har bøying: Alle ord i vietnamesisk har strukturen konsonant-vokal-konsonant og ingen ord bøyes. I stedet markeres for eksempel tid av verbet med funksjonsord som angir når handlinga fant sted.

Slik innsikt er svært nyttig for læreren, for å forstå hvorfor elevene lykkes eller strever med bestemte aspekter i norsk, hvordan en kan tilpasse opplæringa til elevenes språklige forutsetninger og behov, og hvordan en kan dra veksler på deres ferdigheter i førstespråket. Det er også nyttig for elevene sjøl, fordi det gir forklaring på hvorfor enkelte trekk kan være særlig utfordrende for dem og øker den språklige bevisstheten deres. Som lærer kan en ikke sette seg grundig inn i alle språk som er representert i barne-/elevgruppa, men en kan skaffe seg en viss oversikt. Slike oversikter fins det mange av, og mange ligger tilgjengelig på nett. For eksempel har Verdensmesteren i Larvik en enkel oversikt over følgende språk: arabisk, bosnisk, estisk, litauisk, persisk, polsk, russisk, serbisk, somali, spansk, tagalog, thai og tigrinja.

I tillegg til å ha noe innsikt i elevens førstespråk er det viktig å ha innsikt i hva som er særlig utfordrende med det norske språket. Noen trekk ved norsk er spesielle og disse byr ofte på utfordringer for andrespråksinnlærere. Dette gjelder blant annet lydeinventaret i norsk, som er spesielt stort, særlig når det gjelder vokaler. Mange språk i verden har fem vokaler, østnorsk har 18 når en teller både korte og lange (som i «hat» vs. «hatt»). I tillegg har vi de sjeldne vokalene æ, ø og å. Dette gjør norsk til et utfordrende språk å lære reint fonologisk.    

All denne innsikten er viktig for å forstå elevens mellomspråk og kunne gjøre mellomspråksanalyser. Mellomspråk er en betegnelse for innlærerspråket, altså det språket en andrespråksinnlærer til enhver tid bruker, og viser til at dette er et eget språksystem som ligger «mellom» og påvirkes av både førstespråket/førstespråka og norsk. Analyser av elevens muntlige og skriftlige mellomspråkstekster, både når det gjelder fonologi/ortografi, morfologi, syntaks og tekstnivået, gir innsikt i hvor eleven er i sin norskutvikling, hva hun mestrer og hva hun strever med. Det er med andre ord en god form for kartlegging og et godt utgangspunkt for tilpasning av opplæringa. Når en gjør slike analyser, er ikke det interessante å finne antall feil i og for seg, men å prøve å forstå det eleven gjør og bruke det som utgangspunkt for videre opplæring. Mellomspråksteori legger til grunn at språklæring er en aktiv prosess der barnet/eleven prøver ut former og strukturer, og der denne utprøvinga betraktes som en nødvendig og positiv del av språklæringa.

Mer om språktypologi og mellomspråk i denne presentasjonen.

Bruk

I norskopplæring er det viktig å ha fokus på den sammensatte kommunikative kompetansen: Barna og elevene skal få en norskkompetanse som gjør dem i stand til å fungere godt i sosial samhandling. De skal bli i stand til å bruke rett språk på rett måte til rett tid i rett sammenheng. Spissformulert kan en si at det hjelper lite å ha gode syntaktiske ferdigheter eller mestre alle preposisjoner, om en stadig oppfattes som uhøflig. Det betyr at en rekke kommunikative aspekter – både verbale og nonverbale – må vektlegges i opplæringa. Det kan dreie seg om alt fra faste fraser som «Takk for mat» og «Takk i like måte», om hvordan det er adekvat å be noen om en tjeneste på norsk, eller mer subtile og «små» trekk som bruken av såkalte diskursmarkører som «da» i ytringer som «unnskyld» vs. «unnskyld, da», og trykk (i ytringer som for eksempel «Hvorfor er du her?» vs. «Hvorfor er du her?»).

Noen slike kommunikative aspekter beskrives under hovedområdene ‘lytte og tale’ og ‘språk og kultur’ i Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter.

Bruksaspekter bør en jobbe med både indirekte – gjennom faktisk samhandling der tilegnelsen skjer «naturlig», og direkte – gjennom eksplisitt samtale om slike kommunikative faktorer (som for eksempel hvordan bruken av «da» fungerer i kommunikasjon, eller hvordan trykkplassering kan gjøre ei ytring mer eller mindre høflig). Mange andrespråksinnlærere beskriver at disse aspektene sjelden er blitt gjort eksplisitt for dem i språkopplæringa og at de kan oppleve kommunikativ «lugging» og misforståelser uten at de forstår hvorfor. Det er uheldig, og slike dimensjoner bør derfor også inngå i opplæringa.   

Viktigheten av at elevene får sosiale, kognitive og kreative utfordringer – hver dag

Avslutningsvis er det verdt igjen å understreke viktigheten av at andrespråksinnlærere får ei opplæring som både er sosialt, kognitivt og kreativt stimulerende og utfordrende. En vet at opplæringa for denne elevgruppa ofte blir forenkla på den ene sida, og i mindre grad betoner det kreative på den andre, fordi elevene ikke har kommet så langt i norskutviklinga si. Det er imidlertid kun språket som skal forenkles, ikke innholdet. Det å tilby kognitivt og kreativt stimulerende innhold og aktiviteter krever at elevene må få god støtte både gjennom lærerens stillasbygging, og gjennom for eksempel visuell støtte, praktiske tilnærminger, samarbeid i mindre grupper og arbeid med læringsstrategier. Ikke minst krever det at elevene får bruke hele språkrepertoaret sitt aktivt i opplæringa, både muntlig og skriftlig, i både språk- og fagopplæring.