anerkjennelse språklig identitet barnehage

Kjernekomponenter barnehage

Kjerneelementer i arbeidet med språkutvikling og språkarbeid i Drammensbarnehagene

 

Kjerneelementer i arbeidet med språk i lek i Drammensbarnehagene

Kjerneelementer i arbeidet med leseglede i Drammensbarnehagene

Kjerneelementer i arbeidet med førskoleaktiviteter i Drammensbarnehagene

 

Kjerneelementer i arbeidet med flerspråklighet og norsk som andrespråk i Drammensbarnehagene


Barna opplever anerkjennelse for sin språklige kompetanse og identitet

barn med flere språk opplever anerkjennelse for sin flerspråklige kompetanse og identitet

finner spor av eget førstespråk og andre språk i det fysiske miljøet 

har tilgang på tekster/litteratur og andre ressurser på eget førstespråk og eventuelt andre språk det kan  

oppmuntres til å bruke førstespråket sitt i lek og samspill med andre

kjenner til alle barns språkbakgrunn, og gir barnet anerkjennelse for sin flerspråklige kompetanse og identitet 

synliggjør det språklige mangfoldet som er representert i barnegruppa i det fysiske miljøet

kjenner til og bruker tilgjengelige hjelpemidler og ressurser for å gi barn støtte og erfaringer på førstespråket

anerkjenner og oppmuntrer barna i å bruke norsk og andre språk i lek og samspill med andre 

oppfordrer foreldrene til å kommunisere med barna sine på språket de selv kan best

For å legge til rette for god språkstimulering og -opplæring er det viktig å ha kunnskap om hva som kjennetegner flerspråklighet. Hva vil det egentlig si å være flerspråklig eller å være i ferd med å bli det? En vanlig definisjon er at flerspråklige individer bruker eller er i stand til å bruke flere språk i hverdagen sin eller i bestemte situasjoner. I denne definisjonen betoner en bruken av flere språk, men vi kan også inkludere forståelsen av flere språk, jf. denne vanlige modellen av språkkompetanse: 

 

Muntlige ferdigheter

Skriftlige ferdigheter

Reseptive ferdigheter (forståelse)

Lytte

Lese

Produktive ferdigheter (bruk)

Tale

Skrive

I denne modellen deles språkkompetansen inn i det vi med fagbegreper kaller reseptive og produktive ferdigheter – der de reseptive ferdighetene viser til forståelsen av et språk og de produktive ferdighetene viser til evnen til sjøl å bruke språket. Videre deler vi inn i muntlige og skriftlige ferdigheter, mer konkret lytte og snakke, og lese og skrive. Dette kjenner vi igjen fra læreplaner i språk, der disse fire ofte utgjør hovedområder.

Av disse ferdighetene kommer forståelsen først i alles språkutvikling og -læring – både i det språket vi lærer først, og når vi lærer et nytt språk. Det er det første trinnet og grunnlaget for all videre språklæring. Det er også her de fleste av oss har høyest kompetanse – de fleste av oss voksne forstår for eksempel mer engelsk, både muntlig og skriftlig, enn vi er i stand til å bruke sjøl. Samtidig har vi mer kontroll over det språket vi sjøl bruker, noe som nyanserer dette litt.

For å illustrere hvordan språkkompetansen kan se ut – og variere – kan vi tenke oss to flerspråklige barn, Abdul på 5 og Sara på 12. Abdul har vært i Norge i to år og har gått i barnehage like lenge. Han har somali som førstespråk, kan en del arabisk og mye norsk. Siden Abdul kun er 5 år, har han begrensa skriftspråklige ferdigheter – hans språkkompetanse er muntlig. Men også innafor det muntlig varierer det: Somali og norsk både forstår og snakker han, arabisk kan han kun forstå. Sara på sin side er syrisk og kom til Norge for et halvt år siden. Hun har kurdisk som førstespråk, men har alltid brukt arabisk i nærmiljøet og med venner og kjente. En kan dermed si at Sara har to førstespråk, kurdisk og arabisk. Sara har gått fem år på skole i Syria, her var arabisk opplæringsspråk så det er kun det hun har skriftlig kompetanse i. Etter et halvt år i Norge kan hun også lese og skrive en del norsk. Fyller vi ut «skjemaet» over, ser vi at Saras språkkompetanse består av muntlige ferdigheter i kurdisk, gode muntlige og skriftlige ferdigheter i arabisk, og gode muntlige ferdigheter og noe skriftlige ferdigheter i norsk.     

Disse språkprofilene illustrerer for det første at flerspråklighet er et svært sammensatt fenomen. Det varierer fra barn til barn hvor mange språk som inngår, hvilke ferdigheter de har i de ulike språka osv. Derfor er det lite hensiktsmessig å snakke om flerspråklighet som ett fenomen, og om flerspråklige barn og elever som ei gruppe. Språkprofilene illustrerer også, ved å inkludere muntlige ferdigheter og skille mellom forståelse og bruk, at Abuls arabiskforståelse er en sentral del av språkkompetansen hans, og er noe vi må anerkjenne og bygge videre på. En del barn i norsk barnehage og skole har kun forståelsesferdigheter på førstespråket eller førstespråka sine – de forstår når foreldrene snakker portugisisk eller pashto med dem, men svarer på norsk. Dette betyr ikke at de ikke kan førstespråket sitt, eller at førstespråket er lite viktig, det er bare det at de kun har forståelsesferdigheter i det – ferdigheter det altså er minst like viktig å anerkjenne og jobbe med i barnehagen og skolen som om barna også prata språket. 

Funksjonsfordeling

I tillegg til å være sammensatt når det gjelder forståelses- og bruksferdigheter, er flerspråklig kompetanse sammensatt fordi flerspråklige ofte bruker de forskjellige språka i repertoaret sitt til forskjellige ting på forskjellige arenaer: Abdul bruker somali hjemme med foreldrene og søsknene sine, og med de somaliske vennene sine. I barnehagen bruker han kun norsk, og i moskeen og på koranskolen hører han arabisk. Dette kalles funksjonsfordeling – de tre språka Abdul kan, har ulik funksjon for han – og innebærer at han utvikler ulike ferdigheter og ulik grad av kompetanse i dem: Kanskje utvikler han et ord- og begrepsapparat knytta til hjemmesfæren først og fremst på somali, mens det som foregår i moskeen får han arabiske ord og uttrykksformer for. Det som foregår og hører til i barnehagen, kan han først og fremst snakke om på norsk.  

Én integrert språkkompetanse

Dette har noen viktige konsekvenser når vi skal kartlegge og jobbe med flerspråklige barns språk. Det innebærer blant annet at vi ikke kan forstå flerspråklig kompetanse som dobbel enspråklighet: Abdul har verken en somali- eller norskkompetanse tilsvarende en enspråklig somalisktalende eller en enspråklig norsktalende. I stedet må vi forstå flerspråklig kompetanse som en integrert språkkompetanse, som ett samla språkrepertoar. Abduls somali-, norsk- og arabiskkompetanse må ses som en samla språkkompetanse som til sammen dekker de behova han har for kommunikasjon på de ulike arenaene han deltar.

En viktig følge av dette er at vi ikke kan kartlegge flerspråklige barns norskkompetanse og tenke at det gir et godt bilde av den faktiske språkkompetansen deres. Vi kan ikke kartlegge Saras norskkompetanse og med det tenke at vi har fått et reelt bilde av hva Sara er i stand til å forstå og bruke av språk, for Sara kan altså være i stand til masse på kurdisk som hun ikke er i stand til på norsk – og vice versa. Derfor må vi kartlegge begge eller alle språka i repertoaret til barna, og se kompetansen i sammenheng.  

Isfjellmetaforen

Det å se på flerspråklig kompetanse som en samla språkkompetanse, er en forståelse som har støtte i forskning. Jim Cummins er en av de fremste forskerne på flerspråklighet i verden og han har bruker den såkalte isfjellmetaforen for å beskrive dette. Et isfjell kan ha én eller flere topper som stikker opp over havoverflata, mens det under overflata skjuler seg ett stort, felles fundament. Slik forholder det seg også med flerspråklighet, sier Cummins (Cummins, 2017). På overflata har hvert av språka et individ kan, hvert sitt uttrykk. Under overflata derimot har språka det samme fundamentet. Dette fundamentet består både av ferdigheter i de enkelte språka, og det vi gjerne kaller metalingvistisk kompetanse, det vil si kunnskap om språk som sådan.

Viktigheten av å ta i bruk hele språkrepertoaret

Denne forståelsen av at alle språka i repertoaret står i et gjensidig avhengighetsforhold til hverandre, har noen viktige konsekvenser for språkarbeid i barnehagen og skolen. Det betyr at all språkstimulering er stimulering av alle språk: Om en putter farsi eller norsk inn i fundamentet, for eksempel i form av nye begreper eller grammatikk, vil det utvide og styrke begge språk. Dette er et viktig moment fordi det fortsatt er ei utbredt oppfatning i Norge at flerspråklige barn først og fremst bør lære norsk for raskest mulig å bli best mulig i norsk. Mange undersøkelser støtter imidlertid Cummins’ teori og viser at styrking og opplæring i førstespråk ofte har en svært positiv effekt for læring av andrespråket. Dette betyr altså at det å stimulere og styrke førstespråket eller førstespråka til barna ikke er noen omvei til å lære norsk, men at det tvert imot gagner norskinnlæringa også.

Det fins også mange andre gode grunner til å jobbe med førstespråket i barnehagen og skolen. En hovedgrunn for nyankomne barn er selvfølgelig at det vil gjøre innholdet i barnehage- og skolehverdagen forståelig og gi muligheter for kommunikasjon og mestring. For et nyankommet barn er det avgjørende at hun får bruke førstespråket sitt for å forstå, gjøre seg forstått, vise hva hun kan og hvem hun er.

Det er også viktig for muligheten til å lære: For Sara er kurdisk og arabisk de viktigste læringsverktøya hun har – det er disse språka hun bruker når hun skal begripe verden rundt seg og sette ord på den. Hvis hun ikke får brukt kurdisk eller arabisk, vil læringa av nye begreper forsinkes, fordi det tar lang tid før norsken kan ta over som effektivt læringsverktøy. Dette kan vi sjøl sette oss inn i: Det ville vært krevende å skulle følge ei undervisningsøkt om flerspråklighet som fenomen, på et språk vi hadde begrensa ferdigheter i, som tysk eller fransk. Etter vi hadde hørt den, ville læringsutbyttet vært minimalt. Sånn er hverdagen for veldig mange barn som er i ferd med å lære seg norsk: De går glipp av svært mye og viktig læring.

Det er imidlertid ikke bare i en overgangsfase førstespråket/førstespråka er viktige. Det er viktig gjennom hele skoleløpet – både for at elevene skal få mulighet til å uttrykke seg, lære og delta. Flerspråklighetsforskerne Garcia og Wei sier skolen må legge til rette for at elevene skal få både kognitive, kreative og sosiale utfordringer og mestringsopplevelser som svarer til deres alder og utvikling for øvrig (Garcia & Wei, 2014). Slik er det ofte ikke: Fordi elevene har begrensa norskferdigheter, får de oppgaver og deltar i aktiviteter som er kognitivt, kreativt og sosialt sett lite krevende. Derfor må de få bruke hele det samla språkrepertoaret sitt. Mer om denne tenkning og tilnærminga, som ofte omtales som transspråking, her

Språklig bevissthet

Å jobbe parallelt med førstespråk og norsk er også en god måte å jobbe med språklig bevissthet på. Språklig bevissthet dreier seg om bevissthet om språklig form og bruk, og kan for eksempel dreie seg om morfologisk bevissthet, det vil si bevissthet om hvordan ord er bygd opp. Hvorvidt et språk overhodet har bøying, hvilke ord som ev. har bøying, hvordan en bøyer osv. varierer fra språk til språk. For eksempel har norsk såkalt dobbelt bestemthet. Vi bøyer både substantivet i bestemt form og vi bruker bestemt artikkel, som i «den bilen». I engelsk bruker en kun bestemt artikkel for å markere det samme, som i «the car». Selve substantivet bøyes ikke. Slike sammenlikninger bidrar til å rette oppmerksomhet mot morfologi og språklig form som sådan, og øker barns språklige bevissthet. Dette er svært viktig for deres språklæring, og inngår nettopp i hovedområdet «Språklæring» i Læreplan i morsmål for grunnleggende norsk: 

Hovedområdet språklæring dreier seg om hva det innebærer å lære et nytt språk. Det omfatter også språk som system og språket i bruk. Et sammenlignende perspektiv på eget morsmål og norsk inngår i hovedområdet. Videre dreier det seg om kommunikasjons- og språklæringsstrategier og utvikling av språkkompetanse.

Tilhørighet, identitet og motivasjon

Arbeid med førstespråk er selvfølgelig også viktig for barn og unges kulturelle tilhørighet og identitet: Når Abdul møter somali i barnehagen, gir dette en opplevelse av at hans bakgrunn og erfaringer med somalisk språk og kultur er verdifullt – noe det er verdt å synliggjøre og ta vare på. Motsatt innebærer erfaringa med at eget førstespråk ikke har relevans i skolen ei devaluering av egen bakgrunn. Professor i pedagogikk og flerspråklighetsforsker Kamil Øzerk sier det slik: «Neglisjert bakgrunn er ikke respektert bakgrunn. Stigmatisert, marginalisert eller ekskludert bakgrunn er undervurdert bakgrunn» (Øzerk, 2003, s. 314).

Ofte ser en at anerkjennelse også øke motivasjonen for å lære språk. Jim Cummins sier: «Att lära sig ett språk är dock inte bara en kognitiv process. De budskap barn och föräldrar tar emot om värdet av deras modersmål ock kultur påverkar i hög grad deras motivation att använda och lära sig det språket» (Cummins, 2017, s. 151).

Alt i alt er det altså mange grunner til å ta i bruk hele språkrepertoaret til barna og elevene i barnehagen og skolen. Et overordna prinsipp er at synliggjøring, anerkjennelse og aktiv bruk og styrking av førstespråk ikke står i motsetning til det å lære norsk – snarere tvert imot. Når vi nå går over til å se nærmere på norsklæring, er det viktig å hele tida ha dette i bakhodet.